Bonnes pratiques pendant la scolarité

•	Information et formation

Souvent la méconnaissance des troubles DYS provoque un déni voire des attitudes maltraitantes de la part des enseignants et des accompagnants envers ces élèves, dès lors entravés dans leurs apprentissages, et en grande souffrance.
Il serait donc important de mettre en place des journées d'information et de prévoir un plan de formation continue large à destination de tous les enseignants en place et des AVS (de l’école à l’université, dans l’enseignement public et privé et dans les écoles supérieures). Pour cela, l’éducation devrait s'appuyer sur le monde médical et sur le milieu associatif et mettre en place des partenariats santé-équipes ASH/Monde associatif pour réfléchir aux thèmes incontournables à aborder pour animer ces journées d'information et de formation.
Il faut mettre l’enseignement des troubles DYS au programme de la formation initiale dans les ESPE.
Quant aux accompagnants (aide humaine), une harmonisation des contrats et une réelle professionnalisation sont nécessaires, avec un niveau minimal de connaissance requis. Trop souvent les recrutements arbitraires par Pôle Emploi de personnes n'ayant aucune compétence nuisent à l'accompagnement des enfants.

•	Différenciations pédagogiques

Il est important d’insister sur le fait que quelles que soient les méthodes, en fin de cycle, le socle commun ne sera pas forcément complètement assimilé dans

toutes les matières (par exemple les accords de conjugaisons ou les tables de multiplication peuvent ne jamais être acquises). L’élève DYS sera pénalisé dans ses apprentissages et dans sa restitution des compétences acquises si le matériel et les modalités de l’évaluation ne lui sont pas adaptés. Une lacune dans un domaine qui peut être constatée à un moment ne doit pas empêcher l’élève d’accéder au cycle suivant.
Les résultats d'une pédagogie différenciée ne seront pas forcément visibles à court terme, n'oublions pas que les troubles DYS sont durables, “on est DYS
toute sa vie”.
Ce n’est pas parce que nous, parents, nous demandons des aménagements et de la bienveillance sur les zones de grandes difficultés que nous ne demandons pas une
exigence envers nos enfants : c’est l’association de ces moyens qui permettent de finaliser les parcours.

Il faut rappeler que le débat sur les méthodes est un faux débat, les facteurs déterminants étant la compétence et la motivation des enseignants. Il est plus important de dégager des moyens humains pour du soutien et faire travailler les jeunes DYS à leur niveau de compétence.

•	Inclusion scolaire :

Inclure revient à exiger de l’école qu’elle se soucie de tous les élèves et pas seulement de ceux qui sont armés pour réussir. Certes travailler ainsi, c’est un peu renoncer au cours collectif. Le travail peut se construire différemment.
Exemple : certains enseignants ont des bases d’exercices obligatoires à réaliser pour tous, des exercices supplémentaires pour ceux qui vont plus vite et sont à disposition des élèves pour répondre individuellement à leurs questions avec des temps individuels de validation de compétence. Pendant un certain nombre d’heures de vie de la classe, les élèves choisissent les fiches, les exercices qu’ils travaillent mais doivent en réaliser au moins 80
% du total des exercices proposés sur chaque thème. Le rôle de l’enseignant, la vie de classe sont très différents. Il répond plus à l’évolution de notre société tout en gardant des exigences ciblées sur les possibilités de chaque élève.

Merci de nous donner, ici, l’occasion de pouvoir citer de telles expériences et d’espérer les voir relayer. Il est difficile d’impulser une évolution dans ce domaine
« réservé » : la pédagogie.
La réponse habituelle : du manque de moyens, de la difficulté de l’hétérogénéité des classes, du surnombre d’élèves, du nivellement par le bas est une excuse qui va nous être opposée. La souffrance de tant d’élèves et de tant de familles est à

mettre en parallèle. Certes la loi de 2005 a fait naître un début d’évolution, mais c’est tellement lent, il reste encore tellement de zones de non applications !
Dès la moyenne section et en suivant au CP, il est indispensable de créer des groupes de remédiation, d’intensification de l’apprentissage (qui ne doivent pas être des ghettos, des mises à l’écart définitives) afin d’aider les élèves progressant moins vite :
⦁	Développer la conscience phonologique
⦁	Travailler la discrimination auditive
⦁	Aider à la mise en place des structures grammaticales précises
⦁	Aider à la montée et la diversification du vocabulaire
1	Favoriser la mémorisation
-   Accroître la logique mathématique (aider ceux qui ont des incompréhensions pour passer la dizaine, la centaine… ou comprendre un énoncé).

Les autres élèves ne sont pas pour autant délaissés, ils peuvent travailler par moment en autonomie, ce qui ne gêne nullement leur progression vers le meilleur niveau possible. A d’autres moments des binômes élèves forts/élèves faibles sont aussi des points d’appui très intéressants.

Apprendre à lire aux élèves, nous le savons, quelle que soit la méthode, ne suffit pas, ne permet pas à tous d’entrer dans la lecture. Il faut cesser de faire semblant de croire que ceux qui ne progressent pas ne sont pas capables, pas assez intelligents.
Les neurosciences nous ont appris qu’il faut intensifier certaines compétences de
base pour permettre l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe, de la logique mathématique. Certes les rééducateurs ont ce rôle à jouer, mais l’école peut aussi s’appuyer sur l’apport des neurosciences sans jouer le rôle des orthophonistes. L’élève est à l’école tous les jours, l’école peut éviter que sa progression soit de plus en plus en décalage.
Aujourd’hui  certains  apprentissages  cessent  lorsque  les  meilleurs  élèves  ont
compris.
Le gâchis, c’est l’acceptation de l’échec comme un fait accompli, pour le quart des élèves. Parce qu’il y a des solutions de sortie du système (SEGPA), l’échec de
certains est mieux accepté. Les élèves DYS à quotient intellectuel standard ne doivent pas relever des classes de SEGPA et ils s’y retrouvent trop souvent avec les arguments suivants: « il sera mieux, ce sera plus adapté à son rythme, il sera moins en souffrance ». La réalité est toute autre, l’objectif non avoué serait d’alimenter ces classes pour éviter leur fermeture.
SEGPA : section d’enseignement général et professionnel adapté.

A décharge les programmes scolaires s’intensifient régulièrement (ajout de nouvelles compétences : en sciences, en technologie, en langues) ce qui laisse moins de place pour l’intensification, la répétition. Cette limitation du temps consacrée aux compétences de base favorise le décalage de tous les élèves.
Exemple : plus jamais cela : à Orvault (44) Estelle a suivi une scolarité difficile. Elle avait un QI standard. La CLIS puis la SEGPA de son secteur regroupent des élèves en attente de place en IME (milieu spécialisé). A 13 ans, elle travaille sur un cahier niveau CE1, se comporte de plus en plus soit en violence verbale et en réactivité, soit en inhibition. Elle n’accédera pas à un niveau rendant un CAP possible. Passer plusieurs années à l’école et être toujours en échec fige dans des comportements bien difficiles.
Ses cousins et cousines qui ont des compétences intellectuelles du même ordre et un trouble DYS sévère aussi, mais dont les parents se sont battus
pour forcer le maintien en école ordinaire, ont refusé les redoublements, sont au lycée et en études supérieures. Certes  leur parcours  est très laborieux, mais ils vont s’insérer dans la société.
Regrouper toutes les situations de handicap dans des classes spécialisées (Type ULIS), c’est vraiment ajouter de la difficulté à la difficulté ! Des DYS, un handicapé moteur et un déficient intellectuel en inclusion ordinaire avec des temps individuels d’aide si besoin (enseignant spécialisé délégué à ces soutiens ou AVS de haut niveau, très bien formées) progresseront mieux en classe ordinaire qu’en scolarité à part.

Sur les classes suivantes du primaire et du collège, des groupes peuvent aussi se constituer pour continuer le travail précédemment réalisé :
•	Aider à consolider l’orthographe (mots dessinés, comptage des lettres…)
•	Aider à préciser les mots, la pensée, l’argumentation.
•	Favoriser la compréhension, la lecture de consignes
•	Groupes de phonologie, de répétitions en langues
•	En langue, du travail de répétition ludique peut être proposé sur ordinateur,
en se centrant sur l’essentiel en forçant sur le langage utile.
Que font les écoles de langues aux coûts exorbitants ? Elles ont de bons résultats et certaines familles les offrent à leurs grands étudiants DYS en fin
de parcours : beaucoup d’exercices répétitifs sur chaque notion (4 séances individuelles sur ordinateur, en autonomie, pour chaque notion d’exercices similaires, renouvelés avec un module proche si trop d’erreurs, le tout suivi d’une séance avec un enseignant pour valider les acquis. Et ce surentraînement est possible sur chaque notion. En parallèle, les élèves participent à des petits déjeuners et des rencontres de groupe pour inciter à la pratique de l’oral).

•	Evaluation :

Adapter l’évaluation est nécessaire pour ne pas provoquer le découragement qui génère l’échec. Loin de tout donner, c’est juste permettre à l’élève d’avoir le bon
«moteur» (l’estime de soi), pour continuer à aller, tous les jours, affronter à l’école ce qui lui est difficile, alors que cela va tout seul pour ses camarades.
Mais adapter l’évaluation aux élèves en difficulté est le point qui génère le plus de
réserve de la part des enseignants.
L’idée que tous les élèves doivent réaliser la même quantité de travail et être évalués de la même façon est tenace. Ce sont contre ces deux points qu’il nous faut agir pour construire l’école inclusive pour tous.

Moyens humains

⦁	les accompagnants des élèves en situation de handicap (AVS, AESH)
⦁	Des enseignants “surnuméraires” affectés pour du soutien scolaire pendant les heures de cours pour aider l’élève à faire le lien entre les différents savoirs et les différents intervenants de l’équipe éducative ou rattraper une notion.
⦁	Des plateaux techniques : RASED, SESSAD, maître E, orthophonistes et ergothérapeutes dans l’école pour éviter les déplacements réitérés de l’enfant.

Les Ulis

Elles remplacent désormais les Clis et sont trop souvent sans spécificité. Certains départements qui avaient des Clis spécifiques troubles du langage les ont fermées (Ces classes qui permettaient de faire progresser les élèves DYS les plus sévères sont devenues ainsi des classes inadéquates). La prise en charge est bien moins efficace : mettre dans la même structure, en groupe, des déficients intellectuels avec toutes les autres situations de handicap amène les parents à refuser cette orientation.

Aujourd’hui, pour les élèves en Ulis : les MDPH, sous prétexte de classes spécifiques aménagées, refusent souvent l’aide humaine.
Au-delà  de  la  classe  ordinaire,  il  ne  reste  majoritairement  que  des  Ulis
généralistes (qui perd en efficacité de réponse au vu de leur population) et des SEGPA (qui ne sont pas une réponse pour les personnes ayant un quotient intellectuel standard).

Les différents outils

Pour autant, les apprentissages sont possibles dans la mesure où des adaptations sont mises en place, nous parlerons des outils validés, expérimentés ou utilisés de manière assez large :
•	Livres  numériques  pouvant  être  lus  par  une voix de synthèse (reste le
problème de l’accès à la lecture audio des livres scolaires numériques. Les élèves ne relevant pas du handicap supérieur à 50% n’ont pas le droit d’accéder à cette écoute audio.)
•	Livres papiers et textes fournis par l’enseignant, avec une mise en page, une police de caractère adaptée.
•	Réduction de l'écrit, on peut apprendre sans passer systématiquement par l'écrit
•	Évaluation  orale,  (même  si  l’élève  a  écrit  son  texte,  le  lui  faire   dire,
l’interroger à l’oral sauf en cas de dysphasie).
•	Utilisation de l'outil numérique
•	Outil de “scannérisation” : Souris, réglette, scanner classique
•	Clef USB
•	Logiciels pour la dictée vocale,
•	Correcteur orthographique
•	Logiciel de lecture vocale

Après apprentissage : la vitesse au clavier peut parfois largement remplacer l’écrit si l’enfant a pu apprendre à se servir d’un ordinateur. Malheureusement, les séances d’ergothérapie ne sont pas remboursées par la CPAM creusant ainsi le fossé entre les enfants dont les familles peuvent payer ces séances et celles qui ne le peuvent pas. Par ailleurs ce sont des séances qui grèvent un peu plus le temps libre des enfants.

Avec une condition incontournable : la bienveillance et du bon sens de l’enseignant qui veillera à utiliser une communication apaisée et l’enseignera à ses élèves.

Utilisation de l'outil numérique
Encore beaucoup d'enseignants refusent cet outil, qu’il soit personnel ou fourni par l’Education Nationale (malgré des notifications MDPH), car pas ou peu formés et par peur de ne pas pouvoir suivre correctement les élèves équipés. L’utilisation de ce matériel suppose des adaptations pédagogiques spécifiques. L’enfant n’ira en classe avec son ordinateur qu’au moment où il sera autonome.
Les dotations d’ordinateurs ne sont pas toujours adaptés. le matériel fourni par
l’Education Nationale est souvent peu performant et ne supporte pas les logiciels

préconisés par les professionnels de la santé en charge du suivi de l'enfant tels que les ergothérapeutes et les orthophonistes.
De ce fait les enfants se retrouvent avec des logiciels sans cohérence avec leurs besoins.
De plus, ils sont verrouillés pour ne recevoir que des logiciels gratuits pas toujours
conformes aux besoins des enfants.

Or il existe des ordinateurs ou tablettes pour pouvoir oser écrire, ce sont des ordinateurs suffisamment performants pour pouvoir supporter des logiciels spécifiques.
Dans de nombreux départements ces ordinateurs sont réservés en priorité à
d’autres populations (handicapés moteurs…). L’inclusion sans les outils spécifiques de contournement du trouble peut-elle être aussi efficace ?
Exemple : Une expérimentation a été faite grâce à une dotation d’Air France
avec des ordinateurs magnétotactiles reconditionnés, les MDPH finissent par
donner comme consigne que les élèves DYS se tournent vers les associations.
Si les associations ont fait ce travail pendant un temps cela ne nous semble pas
de leur rôle de faire la mise à disposition, la mise en main et le suivi de l’outil,
mais bien celui de l’EN et de la MDPH. Pourtant cette expérimentation est très
positive pour une certaine catégorie de DYS. Il serait bien que ce travail soit
pris en compte dans le cadre d’un partenariat EN Santé et associations.

Respect des divers plans d’accompagnement

•	Le PAP (projet d’accompagnement personnalisé)

C’est un outil intéressant pour permettre des aménagements pour les élèves à besoins particuliers (ceux qui ne relèvent pas du handicap). Il peut aussi être mis en place même si le handicap n’est pas complètement diagnostiqué et reconnu par la MDPH.
Les effets peuvent être pervers. En effet, certaines MDPH peuvent s’en servir
pour sortir, par ce biais, tous les DYS du champ du handicap. Ce qui sera dommageable en cas de trouble DYS sévères et/ou complexes. Ces élèves n’auront plus droit au PPS, à l’aide humaine, à des compensations financières pour le psychomotricien et l’ergothérapeute, au matériel Education Nationale… Ce qui les entraînera vers l’échec.
Une autre limite du PAP, est que le directeur d’école est garant de son application
mais sans aucun pouvoir hiérarchique ni pédagogique envers les enseignants. Quelques  enseignants,  non  impliqués,  pourront  se  prévaloir  de  leur  liberté

pédagogique sans respecter toutes les conditions du PAP, ce qui ne favorise aucunement son application.

Il serait bien d’avoir des équipes ASH dans les établissements pour informer ou mettre en place des aménagements ou moyens de compensations.

La logistique est inexistante dans la majorité des établissements pour permettre d’accueillir des élèves équipés d’outils numériques. (accès au réseau d’imprimante)

•	PPS et démarche MDPH (PPS projet personnalisé de scolarité)

Le manque d’information des parents sur les pièces à fournir, la rédaction du projet de vie, la complexité du document CERFA, les demandes de bilans complexes et répétitifs pénalisent le parcours des enfants notamment en ce qui concerne les bilans psychométriques, psychomoteurs, neuropsychologiques et d’ergothérapie dont le coût est très élevé et dont le remboursement par la sécurité sociale n’est pas prévu à ce jour.
CERFA : formulaire administratif réglementé

Les gestionnaires des dossiers et les membres des CDAPH ne connaissent pas ou insuffisamment les répercussions des troubles dys sur la vie des personnes concernées.

«L’effet papillon» qui résulte de ces éléments peut conduire à des aides insuffisantes ou mal adaptées, et/ou des orientations inadéquates.

L’élaboration du PPS doit être faite par l'Equipe Pluridisciplinaire d’Evaluation de la MDPH sur la base des certificats médicaux et du Geva-SCo (Le GEVA-Sco est le volet scolaire du GEVA qui est le guide d’évaluation et d’aide à la décision pour les MDPH). Ce document devrait être rempli par l’équipe éducative avec la participation des parents. Les réunions et dossiers sont très souvent réalisés sans les parents, court-circuités. Il arrive même que des Geva-Sco soient transmis directement à la MDPH sans que les parents soient avertis du contenu. Cette tendance à faire subir les choix de l’équipe éducative aux familles qui s’affirment dans de nombreux départements est une généralité en Guadeloupe, Martinique, Guyane ou il y a très peu de réunions d’équipe éducative.
Il serait important que les parents deviennent réellement acteurs des démarches
pour leurs enfants, bien entendu, en partenariat.

•	Centres de références

Il n’existe pas assez de centre de référence TSL. Il est important de citer qu’en Guadeloupe, Martinique, Guyane, le centre de référence TSA n’a toujours pas été créé.
Il n’y a aucun centre de référence ou réseau de soins pour les adultes. Ceux qui existent pour les jeunes sont complets, le délai d’attente étant souvent bien supérieur à 9 mois voire 1 an. Cette errance de diagnostic et de prise en charge des cas complexes représente un coût important pour la société (manque de prise en charge ou soins inappropriés, redoublement voire échec scolaire par effet domino dys)

Conclusion

L’élève DYS compris ne gère que son trouble. L’élève DYS non compris doit gérer l’hostilité du monde qui l’entoure et le retentissement sur ses parents avant de gérer son trouble.

L’inclusion scolaire doit permettre une scolarité cohérente pour les élèves DYS afin d’éviter leur sortie du système scolaire sans diplôme ni formation. Elle doit surtout leur permettre d’affronter les apprentissages sans souffrance. Elle doit permettre à plus d’élèves DYS de faire des études correspondant à leurs véritables capacités, à leurs compétences intellectuelles, à leurs envies et ainsi avoir leur part active dans la société. Ne pas inclure ces élèves, c’est passer à côté de certaines hautes compétences.
Certes l’inclusion à un coût, mais il faut prévoir un « retour sur investissement ». L’inclusion des DYS est l’intérêt bien compris de la société qui leur permet d’être
acteur de la société au lieu de devenir une charge, s’ils n’accèdent pas à l’emploi.

Pour parvenir à ces objectifs : voir tableau inclusion scolaire page suivante

Inclusion scolaire
Points allant dans le sens de l’inclusion scolaire.	Points allant à l’encontre de l’inclusion scolaire.	
•	Repérage et diagnostique précoce.

•	Accepter de nommer la différence et de l’expliquer à la classe pour éviter les moqueries.

•	Coordination, échange au sein du trinôme enseignants, soignants et parents.

•	Intervention des rééducateurs pendant la scolarité favorisant le lien avec les enseignants et agit sur le rythme de la journée de l’enfant sans alourdir.

•	Formation des professeurs des écoles.

•	Pédagogie différenciée moyen de lever les difficultés d’apprentissages sans stigmatiser.

•	Travail en cycle au sens d’avoir 3 ans pour acquérir les compétences du cycle (cela permet à l’enfant de travailler à son niveau de compétences dans chaque matière et à son rythme).

•	Travailler sur les compétences individuelles de chaque enfant.

•	Evaluer moins sur l’écrit, privilégier l’évaluation orale même si le travail a été fait au préalable à l’écrit.

•	Les langues : évaluer réellement les capacités, évaluer plus sur l’oral, autoriser des aides.

•	Travailler sur les outils de contournement et de compensation.

•	Les mesures mises en place pour les dys retentissent en classe sur les autres élèves en difficulté (sociales, psychologiques ou culturelles).

•	Des enseignants “surnuméraires” détachés pour du  soutien scolaire pendant les heures de cours pour aider l’élève à faire le lien entre les différents savoirs et les différents intervenants de l’équipe éducative ou rattraper une notion.

•	Donner des cours avec écriture informatique et une police d’écriture adaptée aux Dyslexiques.

•	Les Ulis TSL : conserver les existantes et en ouvrir de nouvelles.	•	Déni du trouble, punitions, pensum, phrases décourageantes et vexantes…

•	Imposer une réorientation des “dys” hors du système scolaire classique.

•	l’Ulis déficient intellectuel pour les QI standard.

•	SEGPA lieu à risque d’exclusion dont un pourcentage réel d’élèves sont recensés en prisons à l’âge adulte.

•	L’application de la loi reste aléatoire et interprétative.

•	Manque d’aide à la prise de note compromet la prochaine évaluation et remet en cause la scolarité.

•	Les alibis énoncés pour ne pas mettre en place  des aides comme : (- l’aides entraîne des jalousies,
- le droit de propriété des cours créés par
l’enseignant, - l’AVS fait à la place de…et empêche
l’enfant de progresser, l’ordinateur alourdit le cartable…).

•	Lui donner les photocopies des cours des camarades qui risquent d’être inexactes.

•	La surenchère de solutions alléchantes pour certains parents qui font multiplier les expériences d’aides et alourdit le temps de l’enfant.

•	Pénaliser l’élève en l’évaluant comme les autres revient à évaluer son trouble et favorise son désinvestissement.

•	Incompréhension de la part d’un représentant de la MDPH : "l'ordinateur alourdi le cartable, en plus il faut une AVS" .

•	Demande de suppression d'AVS pour les Dys.

•	Orientation des dys en SEGPA.	
La grande différence de résultat entre un même travail produit à l’oral ou à l’écrit n’est pas souvent prise en compte (exemple de la réécriture d’un devoir du bac ou la note était de 3, après la réécriture par un retranscripteur accordé par décision de justice, la note aura été de 13)	

Points à aborder lors d’une prochaine rencontre

A - Inclusion scolaire en tous lieux (CFA, collèges, lycées, formation professionnelle, arrivée sur le monde du travail.)

L’enjeu est de permettre au dys de pouvoir suivre le cursus scolaire qui leur convient le mieux sans discrimination et en cohérence avec leurs aspirations. On a besoin de manière urgente de leur faire une place en collège lycée et en formation supérieure et lycées professionnels.
On constate que 0,5% de la population DYS accède aux études supérieures sur l’ensemble de la population. C’est le cas de l’Isère ou nous nous posons la question de la disparition du reste de cette population ?
Par ailleurs, plus de 50% des élèves de CFA sont en grande difficulté mais la plupart ne sont plus suivis ni « bilantés » et de ce fait, ne peuvent pas faire valoir leurs droits aux aménagements.

B - Nous constatons des différences de prise en charge selon les établissements (publics / privés), établissement relevant du ministère de l’agriculture, d’un département à l’autre

Le délai de réponse concernant les aménagements aux examens est trop tardif parfois.
On constate des différences de traitement et d’interprétation des dossiers d’aménagements en cours de scolarité et pour les examens. Les familles qui vont au tribunal administratif on généralement gain de cause.

C - Partenariat avec le monde associatif

Chaque association a sa particularité, ses compétences dans sa spécificité et son réseau de professionnels, notamment pour l’organisation d’information et de conférences. Concernant l’Anapedys, nous intervenons sur les troubles DYS.  Nous sommes un appui pour l’EN et les politiques tant au niveau départemental et régional et nous aimerions le prolonger au niveau national.
Il serait alors indispensable d’envisager des rencontres annuelles comme celui-ci
pour continuer ce travail.

Bibliographie

⦁	Les troubles spécifiques du langage oral et écrit.

Docteur C. Egaud. CNDP

⦁	Dyslexie :

Geneviève DANSETTE, APEDYS France; Monique PLAZA; Ed Josette, Lyon

⦁	Même pas grave ! L’échec scolaire, ça se soigne

et - On se calme

Dr Olivier REVOL

⦁	Le cerveau singulier

et - La dyslexie à livre ouvert

Michel HABIB

– La pédagogie différenciée – Janvier 2009

Bruno ROBBES

⦁	S’adapter en classe à tous les élèves Dys

Alain POUHET

Sitologie :
Site Anapedys : http://www.apedys.org/

Interwiev du Dr Révol : https://www.youtube.com/watch?v=BRIobom-eo

Site Philippe Mérieu échange avec Bruno Eobbes
http://www.Meirieu.com/ECHANGES/bruno_robbes_pedagogie_differenciee.pdf